為配合1990年教育統籌委員會第四號報告書內建議，香港教育署自1992年落實推行學校本位輔導方式 (下稱校本輔導)，鼓勵學校以全校性輔導活動來培養學生良好的行為，加強他們的自我形象。欲藉著校本輔導，讓全校老師更有系統地結合彼此力量，採取一個更積極鼓勵的方式去達致輔導的效果 (教育署輔導服務科，1995；教育署學生輔導組，1997)。而為提升學校教育質素，1997年教育統籌委員會第七號報告書更在建議制訂質素指標時，特別提出須考慮包括與學生的個人成長及發展、學生在主要教育範疇的表現的指標，即與輔導有關的過程和產出指標 (頁 10-11)。基於有關措施自1992年實施至今，其成效如何，是否能為學校帶來預期的效果---培養學生良好的行為，加強他們的自我形象？甚至能帶來優質學校教育？因此，筆者除了於1999年3月至5月期間在本港12間小學推行一個問卷調查研究外，並從中揀選一所有參與試行「輔導課」課程的先導學校，進行質性研究，目的為進一步探討校本輔導計劃在本港學校推行的成效，冀能從中取得啟示，使優質學校教育的精神能真正在學校落實。本文主要就有關實況評估的個案研究，分析報告。

本論文主要是探討香港嚴重弱智學生在應用多感官室的學習效能。研究對象為一班身體有著多方面障礙的嚴重弱智學生，他們在多感官室接受不同方面的感官刺激，包括視覺上、聽覺上及特別是觸覺上的訓練，從觀察和紀錄得知，學生處身於多感官室學習，有較佳專注學習能力，減少不當行為出現率，有肯定和積極的教育價值。本研究重點在於教師在應用感官室時，應如何作出調適，配合特殊學校課程，使更符合本地學校需要，並同時探討要在香港推行此類教學模式時所遇到的困難，作出可行建議。

傳統式的教學模式 (粉板與講授)，由有學校以來，並沒有多大改變。對於資訊發達、知識爆炸的今天，這種教學模式早已不能滿足學習者的要求，有良心的教師更疲於奔命，對太快的「步伐」，顯出無助及無奈。電腦教室對傳統教室的教學模式是一個很大的改革，很大的衝擊。 電腦在普通教室中使用，在先進國家已很普遍。電腦群設在教室中央或在一角，餘下仍有很多空間可作其他學習活動。他們教室面積大，每班學生人數少，條件比香港優勝很多。 香港地少人多，若以外國模式，則所有建校藍圖要重新設計。本文擬探討在香港現行模式中去設計或改建成一電腦教室，這是意念上的探討而衹涉及硬件上的裝置，而實際上當然要有政府或廠家、財團的財力支持。 作者亦希望在香港教育學院內能有一實驗性之電腦教室設置，去研究探討這方面的可行性，亦希望有共識人仕，凝聚力量，共同研究。

本文基本上是一個以學校為本位輔導 (下稱校本輔導) 效能的研究報告，主要內容是描述有關筆者於本年3月至5月期間在本港12間小學進行的一個小規模的量性研究調查，目的為探討校本輔導計劃在本港小學由1992年推行至今的成效，是否能如有關報告書的建議，可以藉著校本輔導，讓全校老師更有系統地結合彼此力量，採取一個更積極鼓勵的方式去培養學生良好的行為，加強他們的自我形象，達致輔導的效果 (教育統籌委員會，1990；教育署輔導服務科，1995；教育署學生輔導組，1997)，進而提升學校教育質素 (教育統籌委員會，1997)。是項研究的另一目的是希望能在取得有關研究資料後，進而發展另一個更全面、更深入的研究計劃。因此本文會首先從文獻中比較香港所推行的輔導方式在本質上與現代西方國家教育趨勢的分別；其次是論述有關研究的發現，報告分析結果及提出一些推行校本輔導所引發的問題和啟示，以作進一步研究的基礎。

本文提出一個強調六環緊扣的學校改進方案，該六環即為「專業共治」、「賦權承責」、「同儕協作」、「持續發展」、「強效學習」與「溝通聯繫」。這個同時重視連貫一致與具前瞻性的校本發展規劃，乃建基於世界教育發展新趨勢的教育理念，結合國內外與香港本土有關研究成果，以及筆者親身參與學校改進計畫及師資培育經驗，包括校長及學校中層領導、在職教師專業進修等課程，綜合而來的學校改進方案。 總結過往有關學校效能研究及學校改進經驗，普遍同意學校的管治理念和領導方針，能否有效調動校內校外資源的配合，適時引入有系統、具認受性的內部評鑒及自我完善機制，是改善學校教育素質的成敗關鍵。「專業共治」與「賦權承責」兩個概念，乃源於此。另一方面，教師專業發展等研究亦發現，在課程設計和教學規劃上的專業賦權，有助教師教學範式的轉移，而「同儕協作」及「持續發展」須配合共同參與的校本管理文化，才會獲得教師支持和取得成效。適當引入「強效學習」的理念，則有助教師由傳統單向式的講授教學，逐漸轉移至重視師生互動及以學生為中心的範式，學生的學習成效遂得以提升。最後，在制度層面，建立穩固而持續的學校、家庭與社區互為夥伴的協作關係，增強學校與教育體系其他部門及社區的「溝通聯繫」，能夠為學校組織發展提供有利條件。

School gardens have become popular in schools globally in the last decade as a response to concerns over societal problems and learning. School gardening provides direct experiences to children and benefits them by offering open environment for them to learn from the nature, transforming the way children perceive learning. This study is based on the theoretical framework in Experiential Learning. Dewey believes that a school garden could provide connection between children and their daily environment. He posits that all learning takes place within social context, and that experiential learning should allow knowledge to be organized in real-life experiences within that social environment, which is the first step to helping children to become lifelong learners. This study adopted an inductive approach and used qualitative case study methods in a purposive Hong Kong kindergarten. The research questions were how the gardening workshops implemented in the school gardens and what the children learned when they took part in the gardening workshops. Unstructured and impressionistic observations, semi-structured individual and group interviews, documentation and physical artifact were used to collect information. This study found that the children had less than expected experiential learning during the process of gardening workshops. Less choice, less free time for children to explore and interact with the garden environment and people, more waiting time, lots of structured and controlled interaction through adults’ regulations, rules and guidance, as well as influence of adults’ different strategies on children’s performance were the reasons found.

Smart classroom has some common features such as automatic sensing physical environment, flexible use of computing devices and physical settings, connected learning environment, and learning data tracking. These features can promote interaction among teachers, learning peers and resources entertaining needs of new generation learners. Interactions in smart classrooms have a higher level of complexity in comparison with traditional classrooms. In this study, an interaction observation tool in K-12 smart classroom was developed, based on the existing interaction tools and derived from the characteristics of smart classroom as discussed. The two major parts of the observation tool are interaction records in smart classroom and interaction support from the learning environment. The tool has been piloted in 14 selected primary and secondary schools in Hong Kong, Beijing and Shenzhen. The tool has been revised eight times after thirty times of in-class observation and ten times of video observation. The tool was evaluated in the dimensions of function, usability and data processing by 5 experts of educational technology, 10 K-12 teachers and 35 observers. The average mean scores of function, usability and data processing are 4.47, 3.98 and 3.94. The Kendall synergistic coefficient is W=0.471, Sig=-0.000, indicating that the tool was highly acceptable.
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