識字是閱讀和寫作的基礎，如果識字量不夠，閱讀的材料受限制，也無法用文字表達自己的思想，所以在小學語文教學中，識字教學佔重要的一環。 根據研究顯示，一個人如果能認識3000個常用漢字，那麼他便可以了解一般雜誌上90%的語料，所以小學階段，學生也要至少認識2000-3000個漢字。香港的小學課程綱要建議，每一年級都有一定的識字量：小一是460，小二是500，小三是530，小四是590，小五是260，小六也是260，累積是2600字。本來識字量循序漸進是合理的，但卻出現兩個問題，第一：3000個識字量要分佈在六年才能完成，似乎太慢了；第二，低年級的學生一、二兩個年級加起來的識字量不足1000個，這便影響他們閱讀和寫作的發展。因此，加快學生的識字量是本港和國內外學者研究的題材。 1991年四川以字族文識字的教學法作實驗研究，這種識字方法，是採取集中識字的特點，同時結合學生的學習心理而設計的一種新的教學方法。目的是加快學生的識字量，讓學生能提早獨立閱讀和提前寫作。本論文旨在對字族文識字的系統，方法和教材作簡要介紹，同時也報告以此方法用於香港本地的一個實驗個案。從研究結果看這種識字教學法的特點、優劣點和面對的問題。研究的工具是：採用平行測驗原理測試學生的表現，同時也採用問卷調查，來顯示這個教學的成效。

自上一世紀60年代開始，自主學習已經成為全球教育界及心理學界所共同關注的熱點問題。80年代以後，自主學習的研究更見廣泛和深入，教育領域的方方面面均受其影響。在課程論方面，培養學生自主學習能力被作為一項重要的課程目標；在教學論方面，自主學習被視為一種重要的教學方法；在學習論方面，自主學習被看成一種有效的學習方式。總之，自主學習被教育的各分支學科視為對學生畢生發展有著重要意義，是實現教育效率和效果的捷徑。但值得注意的是，“自主學習”為專題的學術著作出現。因此，作為一個語文教育工作者，我們很有必要在語文教學中落實自主學習的理念。至於閱讀教學，它是語文教學其中一個組成部分，地位異常重要。所以，本文嘗試從(1)自主學習的重要性、(2)自主學習與語文教學的關係、(3)自主學習對閱讀教學的意義等等維度，探討自主學習在香港小學語文閱讀教學中先行實施的理據，以及闡明其重要性。

This study aims at exploring student writing of Chinese characters at their teachers’ dictation in a primary school in Hong Kong. Sample writings of 106 Primary 3 students produced in 12 dictation lessons were collected over a school term. The students wrote a total of 1441 characters. Both descriptive and inferential statistics were used to analyze the student writings. The main results are: First, the students correctly produced a large majority of about 90% of the characters at the dictation. Second, the categories of errors that the students made in writing the characters were diverse. Third, the students made a different combination of errors in writing the semantic and phonetic radicals of the characters. Fourth, a considerable portion of their errors was related to whether they were able to reproduce the specifics of the characters. This study examines the performance of the students after they have been taught to write, hoping to have direct implications to how teachers should teach students to write.
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本港教育署在幼稚園寫字教育方面曾有明確指示和建議：4歲以下幼兒不可以寫字 (香港教育署，1996)。但很多本港幼稚園、幼兒園以及幼兒中心，在家長和社會的壓力下，主動或被動地過早開展寫字教育，2、3歲的幼兒用他們尚未發育成熟的小手握起沉重的筆。這種做法雖然暫時應付了家長，但其是否對幼兒長遠發展有好處？會否出現拔苗助長的副效應？這令很多幼教同仁憂慮，也令人擔心這樣下去孩子們唯一一點幸福的童年時光也會被剝奪殆盡。針對這一擔憂，本文試圖從理論與實踐兩個層面分析幼兒寫字教育的幾個關鍵性問題，以解幼教同仁心中之疑惑。
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根據香港課程發展議會發布的課程文件，形成性與總結性兩種評估模式已涵蓋「持續」和「總結」評估的需要，而以評估的適時與回饋的即時效能來看，形成性評估顯示出以學習過程為主導的評估傾向，這正好體現「促進學習的評估」的精神。在語文學習中，文學學習是重要的組成部分，而閱讀則是課程發展的重點項目，因此，本文以文學教學的視點，初步探討怎樣結合學習過程與評估的設計原則與策略，以加強學與教的成效。
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本研究旨在了解漢字能否協會小學生理解科學，或相反地可能令他們形成另類的科學概念。文化、語言、科學學習三者互有關連。要把拜學學習變得實用，則必須在所處社會的社交、文化及政治環境下理解。本研究以問卷形式進行，調查香港小學四年級學生對部分漢字的理解。是次調查共有來自三間小學約500名學生參與。結果顯示，於有關生物分類的問題，學生能正確地把生物分類，但卻未能找出原因，部分生物的外形或其名稱的部首均可能影響學生分類的準確性。問卷的第二部分為問答題，每題先用兩個部首相同的單字，探討學生如何理解這些與科學概念相關的部首，並測驗他們能否再額外列出四個單字，其部首及類型須與問題所列字例相同。結果顯示，學生對這些部首的單字與其科學概念關係的認知都較為薄弱。一般來說，學生舉例的單字均與日常生活息息相關的字例，甚至已在書本上學習，但並不是很多學生能列舉出來，例如：「鋁」和「膽」。生物名稱的部首對學生了解生物分類有一定影響，因此，教師應利用文字或語言特色設計教學活動，把科學學習與科學語言融合起來。綜觀研究結果，學習科學應同時充分掌握作為學術語言的科學語言，認識文化與科學學習的關係。

外籍人士認為中文最難學的是漢字，原因是：不同的認知習慣、漢字筆劃多、字音要死記、無法通過字形瞭解（陳楓，2008）。一般以中文作為外語的學習者，通常只攻聽說，重點在口語交際；不學讀寫，因為漢字難寫難認，過去外來的宣教士及現代對華貿易的人士多能聽說不會讀寫。 2007年，研究員在香港一所小學開展一項協助「非華語學童學中文」的研究計畫，對象是以中文為第二或第三語的小一及小二學生，他們除了要說聽中文外，還要學習讀寫。本論文包括兩部分，首先歸納計畫過程中非華語學生寫漢字出現的問題，然後提出識字教學的策略，目的是探討以中文作為外語識字教學的路向。

Many teacher educator researchers often stand outside of schools to teach others about what is going on inside of them. In 1994 a team of researchers sought a different approach when they embarked upon a journey to enhance the professional development of primary teachers within the teachers' own school settings. The goal of this journey was to facilitate the development of literature-based reading programmes in selected Hong Kong primary schools. This colloquium will describe the process of facilitating and charting the development of the teachers as well as monitoring the growth of their students in reading over a three year period. The conditions and factors that influence teacher development will report briefly on the work in their respective schools and the approaches used to facilitate teacher development. Researchers will offer insights into their personal successes and failures and indicate directions for continuing teachers' professional development after the project. The limitations and strengths of adopting a long term approach to enhancing and studying teacher development from a curriculum initiative and research perspective, will be examined and recommendations offered for the way forward into the new century.