本研究作為一先導課程旨在初步了解香港國際學校漢語課程的進行情況。調查方法包括：對52所國際學校發出問卷；並向其中6所學校進行電話訪問及走訪了22所學校，初步掌握了這些學校的資料。從：一、學校概況 (教學模式、地理位置、辦學組織、收費、學生資料及語言課程)；二、漢語課程及教學 (師資、漢語課教學語言、教學課時、內容、教材、教學法、成效評估) 兩方面初步作了分析。在有限的資源及時間限制下，本研究只能對國際學校漢語課程作簡單的探討及研究，更進一步的研究，則期望能物色幾所國際學校，並對其「漢語課程」作深入的探討，使能在本研究的基礎上，為本地國際學校建構一合適的漢語課程體系及提供相應的師資培訓課程，以提升本地國際學校，甚至一般學校漢語教學的素質。

一、研究背景 香港課程發展議會在2001年6月發表《學會學習──課程發展路向》，指出「只要符合中央課程架構的要求，學校可有彈性制定校本課程，以切合學生需要」(ii頁)。枚本課程是課程發展議會訂定的基本方向。但這只是一個發展的方向和原則，並沒有具體的操作方法。課程發展議會後來編了《學校課程發展示例》(2001年6月)，在「如何組織校本中國語文課程 (中一至中三)」中提供操作的要點 (5頁)，更建構了「中一至中三級課程單元組織不例」(6頁)，但這些示例有很多不足。因此，我們有必要合理、有序地建構校本語文課程的方法。 香港教育學院為配合課改的發展，開設「校本語文課程與教材發展」一科，以培養教師能因應實際的情況，規劃學校為本的語文科課程，本文為有關課程提供教學參考。 二、研究目的 本文主要落實教改與課改的路向，為教師規劃校本語文課程提供參考。同時，補充課程發展議會編《學校課程發展示例》(2001年6月)「中一至中三級課程單元組織示例」的不足，讓教師掌握建構校本語文課程的方法，自行設計多樣化的校本語文課程；或讓教師有能力「用」市面上的七套教材，而不再是「教」這些教材。有建構校本課程中，可以提升教師專業技能；培養教師的團隊精神；減低中央課程與學校課程的差距。 三、研究方法 根據斯基爾背克 (Skilbeck) 校本課程的理性互動模式 (rational interactive mode) 發展步驟，包括分析情境，準備目標，建構方案，解釋與實施，追蹤與重建。建構校本語文課程的組織方法焦點是放在準備目標及建構方案上。 四、理論依據 本文運用系統論、認知心理、學科論、能力結構論和課程論等觀點，科學地建構校本語文課程的方法。 五、校本語文課程的組織初探 校本課程也稱 “學校本位課程” 或 “學校自編課程”。一般來說，校本課程指聿學生所在學校的教師自行編制、實施和評價的課程。某一類學校或某一級學校的個別教師、部分教師或全部教師，根據國家制家的教育目的、目標，在分析本校外部和內部環境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程。校本課程編制的依據是學生個別差異理論。校本課程，近年來在中國大陸、香港特區、臺灣地區，都引起了高度的重視。 香港大部分學校均採用課程發展議會建議的課程，教育署也鼓勵教師根據學校本身的情況和條件，將中央課程適當裁剪成校本課程。各學校教師可配合課程發展議會所編寫的課程綱要或指引，按學生的不同需要、能力及興趣，設計某些課程。 根據斯基爾背克 (Skilbeck) 校本課程的理性互動模式 (rational interactive mode) 發展步驟，本文的焦點主要放在準備目標及建構方案上。在「準備目標」方面，準備的程序包括：1. 認知心理，2. 學科論，3. 語文能力結構。在「建構方案」方面，建構的程序包括：1. 建構校本語文課程編選體系的指導思想，2. 制定能力訓練單元，3. 設計不同能力訓練型的編選體系，4. 課程理論。最後建構「讀寫結合，帶動聽說」的初中語文課程編選體系架構示例和設計單元教學、進度及課堂結構的示例。

一般的教學軟件，都是由製造者預先設計好程式和學習內容，但很多時候製造商生產的軟件都只是根據一般學習者的需要而設計，老師在教學時只能選擇「用」或「不用」這個軟件，他們根本不能按照自己學生的程度和需要，為他們安排學習內容。 本文介紹的教學軟件便是針對這個欠缺而設計的。這個教學軟件包括兩個遊戲：「對對碰」。 「對對碰」是一個配對遊戲，它除了文字的配對外，還可以是文字與聲音的配對。例如文字的配對可以是「近義詞配對」、「反義詞配對」、「成語配對」，藉此讓學生認識詞義的運用；文字配聲音的遊戲，可以讓學生通過這個遊戲學習字詞的讀音，例如一些常誤讀的詞語：骨骼 (香港人常誤讀為骨「絡」)、糾正 (誤讀為「斗」正)。老師可利用這個軟件自行錄音，讓學生辨識正確的發音。學生亦可通過這個遊戲學習普通話的讀音，即使是其他語言的讀音也可以，因為老師可以按自己學生的需要自己設計學習內容，老師只要自己利用軟件的錄音功能，便能讓學生進行這文字配聲音的遊戲。 學生可根據自己的能力，選擇不同的難度，例如：屏幕可分割成三乘三、四乘四、五乘五、六乘六的畫面，這樣配對的數量和難度便會隨之增加。有趣的是，當畫面出現單數時，其中一格會出現「金句」，這些「金句」老師可以自行輸入文字，同時也可以自行錄音，讓學生倍覺親切。 這個教學軟件的最大特色是可以讓老師自由安排內容，除了文字、聲音外，還可把照片、圖畫安排作背景或遊戲的一部分，將這個軟件變得更具個人化的色彩。

寫作教學是語文教學重要的一環，香港教育署課程發展議會編訂 (1991) 的《小學中國語文科課程綱要》中的總目標的第二點是：「培養學生寫作的能力，使能運於語體文來表情達意。」教育署雖然十分重視寫作課程，但香港許多小學生卻覺得寮作是一年苦差使。一聽到要作文，便流露厭煩的神色。學生對寫作沒有興趣，只是敷衍成篇，交差了事。於是全班的作文都是千篇一律，全無新意。教師也以改作文為痛苦的事。為了要改變這種情況，香港有些小學進行了寫作教學的改革，名為全語文寫作教學。全語文寫作教學參考自全語文取向 (Whole Language approach) 的精神，是以學生為中心的一種教學法，它的信念是：文字是用來溝通的，因此要注意教材的實用性，同時也注重聽、說、讀和寫的配合。全語文寫作教學在香港八所小學進行的情況是這樣的： 1. 小一下學期便開始篇章寫作； 2. 老師不會給寫作提綱； 3. 學生可以自行決定用甚麼形式寫作、例如：詩歌、故事也可以；學生也可以自行決定用甚麼體裁，例如：說明文、議論文或記敘文都可以。 4. 教師鼓勵學生盡量表達自己所想寫的東西，不會寫的字，可以用圖畫和符號暫時代替，然後老師再在上面寫上正確的字。 5. 老師所給的作文題目，是「母題」，學生可以根據母題再訂一個子題；例如老師所給的題目：縮小了，學生可以寫；假如我縮小了，地球縮小了，怎樣使xx縮小，xx縮小的利弊，.......等等，學生可以根據自己的意願訂自己想寫的題目，然後寫作。 這些小學每年都進行8-10篇全語文寫作。本文的目的是：介紹係語文寫作教學的理念和推行的過程，參與的學生、教師和校長的意見，一方面可讓教育同工可以參考，另一方面是藉以吸收其他語文教育工作者的回祇，使該項寫作教學計畫更完善。

2002年9月，香港所有中學中國語文科實行單元教學。這種新的改變自然帶來新的教學問題。20位老師就著新課程發表了文章，其中最多人提到又關心的是單元教學和資訊科技在教學上應用的問題，本文就著這兩個問題來作探討，並提出意見讓教育工作者參考。

香港的中文教學近年進行重大改革，從理念到課程，從教材到教學，都力求突破常規，回應新時代對語文素養的新要求。其中要求同時改變教學語言的呼聲，更是越叫越響。由於歷史因素，香港的中文教學一直以粵語為教學媒介，其優點在於通過母語學習，可以提高效率，但由此造成口語與書面語的落差，一直對傳統以寫作作為評估學習成果的中文教學，造成困擾。 隨著97回歸，教學誘因得到政治誘因的助力，「用普通話教學 (中文)」(Putonghua as a Medium of Instruction，下文簡稱PMI) 成了不少學校一個吸引的選項。然而，語言作為重要的教學媒介，任何改變勢將引起極大疑慮，不能輕率行事。前幾年，香港一些大學受政府委托，就相關課題進行大型研究，為一些細緻的教學策略和操作，尤其教師教學語言與學習成效的關係，都探討不多，也就不容易把種種建議落實到具體的教學裡去。因此，微觀的PMI課堂分析，對於整個「用普通話教中文」研究，顯然是不可缺少的延續和補充。 作者去年與幾位同行開展了一項相關研究，以五位經驗不同和表現各異的小學語文教師為對象 (其中兩位教師表現優異，被評為可作範式研究)，考察「用普通話教中文」的實際操作，並進行全面和細緻的分析，期望從中把各種成功要素歸納出來。研究既以課堂教學為核心，除重視觀課評量外，還通過與教師和學生訪談，結合學生的學習表現，作為論斷PMI教學效能種種具說服力的根據。 本文是整個研究的其中一環，將針對教師的語言表現，探討它與教學效能的聯繫。研究發現，成功的PMI教學，教師的語言表現呈現強烈的一致性，同時由此引起學生的學習行為反應 (包括情意和語言反應)，也異常相似。概括而言，優秀的PMI教師，都同時具備照顧者 (caretaker) 和教者 (teacher) 的語言特徵，並成功吸引學生在聆聽和回應教師話語時，高度集中，積極扮演學習者 (learner) 和運用者 (user) 的角色。 論文題目的「兩點思考」，指的就是這教師和學生的兩個思考角度。通過考察教師的語言表現和學生的學習回應，結合細緻的話語分析和相關教學策略的探討，期望為「高效的教學語言」找出具體涵義。由此而言，也為香港中文教學進行教學語言改革，思考如何重新啟動一種有效的教學互動時，提供一系列更具操作性的答案。

「教學法」是所有師資培訓課程必備的元素。傳統的語文/語言教學法主要教授師訓學員一些特定的教學技術和施教步驟，以便學員有法可依 (崔永華、楊寄洲，1997；黃錦鋐，1990；彭震球，1979)。這樣的訓練方式無疑能增強學員的「安全感」，面對教學課題時也不致茫無頭緒，手足無措。但是，這樣的模式似乎假設所有學生都一樣，教師只是按照一定的程序，就能夠把教學任務完成；事實當然並非如此。更重要的問題是，由於長時期觀察不同教師授課，不少師訓生都自以為對教學工作的要求十分熟悉，在學習「教學法」時往往掉以輕心，只重形式，不問原由。結果到真正教學時，師訓生就連「教學法」的知識也嫌太理論，因為這些知識不恣解決他們教學上的實際問題。 美國學者 Shulman (1987) 提出七項教師必備的知識，其中「學科教學知識」(Pedagogical Content Knowledge-PCK) 引起師資培訓者的廣泛討論，九零年代甚至成為師資培訓的研究核心 (Carter, 1990)。PCK的重要性和與別的知識不同之處主要在它不斷發展的特質，不同學科可以有以該學科為本的PCK；而根據個人的經驗、學養、對學生的認識和教學環境的判斷，每位學科教師也可以發展出不同內涵的PCK，以切合教學的需要。一般相信，如果能在受訓其間，促進師訓學員「學科教學知識」的發展，將大大提高師資培訓的素質。而要在現今的多元社會中有效教導多元化的學生，培養反思能力將是促進師訓學員「學科教學知識」發展的最直接的途徑 (Cruickshank, 2003；Grossman, 1991；林進材，1997)。 針對傳統語文/語言師訓形式的不足，本文探討的是如何借鑑外國的教育研究經驗，嘗試突破傳統師訓的框框，通過反思能力的培養，發展學員普通話教學的專業知識，深化香港的小學普通話「教學法」學習，務求為師訓生的教學實習做好準備。實行的方法包括： 一、重新編排一個「小學普通話教學法」單元的授課程序 二、濃縮大課講授的內容 三、組織學員在課堂上試教不同的重點範疇 四、設計評核模式，讓其他學員即場評核 五、過濾學員的評核，並作適時回饋，讓所有學員共享 六、評量教學成效 作為語文/語言師訓形式的嘗試，對教員和學員都將會是一項新刺激。雖然外國的經驗不一定全盤適用於中文教育，但這項嘗試起碼能讓教與學雙方都重新檢討慣常的實踐。在教學「教學法」的過程中，教員能有機會了解學員對教學法的感想，提出疑問，並加深對教學要求的認識。因此，這項嘗試應該值得跟各界師訓同工分享。只有促進教學雙方的互動，不斷反省實踐的得失，教學的質量才有望逐步提升，教學才有機會發展出更合時宜的路向。