香港教育改革在即，傳統中文科教學以教師講述、學生筆記的形式，未必能切合為貫徹終身學習而鋪路的要求。雖然新課程還未正式面世，但課程改革的模式呼之欲出。無論新的中學課程有沒有共同範文，相信讀文教學並不會一下子在中文課堂上絕蹟，篇章研習仍會是中文科的重要內容。本文關注的問題是範文既不能再以傳統教學方法處理，課文內字詞句的解釋也將由學生自行搜尋，中文課堂還可以教甚麼？應該怎樣教？才能提高學習成效，符合課程改革建議中「通過不同語境中的中國語文學習，加強批判性思考與獨立思考的能力」的要求？(香港課程發展議會，1999：8) 本文建議引導學生通過語篇分析認識篇章結構和表達手法的途徑，以提高讀文教學的效能，並加強學生思維能力的訓練。 有關語篇分析，筆者曾用於比較中學生寫作的優劣，分析對象是語體文 (梁佩雲：1998)。這次探討的意念來自修讀教育學士課程的學生的疑問，分析對象是古文《史記‧李將軍列傳》。既然語言學的語篇分析能用於語體文分析，理論上也應該適用於古文。希望通過本文的研習，除了能解決學生對認識古文篇章結構的疑難外，還可以驗證語篇分析在語文教學上多方面的功能。
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為配合香港教育當局以「用普通話教中文」的遠程目標，不少學校已陸續於中國語文課程中加入普通話 (國語) 的學習元素，甚或直接採用普通話為教學語言。對大部分以廣州話為母語的本土師生而言，教育變革不但影響課堂互動，而且衝擊語文教學的效益。 通過觀察五位限學語文教師的課堂，一項質性研究嘗試探討在香港實施以普通話教授中文的具體情況及成效。

「教學法」是所有師資培訓課程必備的元素。傳統的語文/語言教學法主要教授師訓學員一些特定的教學技術和施教步驟，以便學員有法可依 (崔永華、楊寄洲，1997；黃錦鋐，1990；彭震球，1979)。這樣的訓練方式無疑能增強學員的「安全感」，面對教學課題時也不致茫無頭緒，手足無措。但是，這樣的模式似乎假設所有學生都一樣，教師只是按照一定的程序，就能夠把教學任務完成；事實當然並非如此。更重要的問題是，由於長時期觀察不同教師授課，不少師訓生都自以為對教學工作的要求十分熟悉，在學習「教學法」時往往掉以輕心，只重形式，不問原由。結果到真正教學時，師訓生就連「教學法」的知識也嫌太理論，因為這些知識不恣解決他們教學上的實際問題。 美國學者 Shulman (1987) 提出七項教師必備的知識，其中「學科教學知識」(Pedagogical Content Knowledge-PCK) 引起師資培訓者的廣泛討論，九零年代甚至成為師資培訓的研究核心 (Carter, 1990)。PCK的重要性和與別的知識不同之處主要在它不斷發展的特質，不同學科可以有以該學科為本的PCK；而根據個人的經驗、學養、對學生的認識和教學環境的判斷，每位學科教師也可以發展出不同內涵的PCK，以切合教學的需要。一般相信，如果能在受訓其間，促進師訓學員「學科教學知識」的發展，將大大提高師資培訓的素質。而要在現今的多元社會中有效教導多元化的學生，培養反思能力將是促進師訓學員「學科教學知識」發展的最直接的途徑 (Cruickshank, 2003；Grossman, 1991；林進材，1997)。 針對傳統語文/語言師訓形式的不足，本文探討的是如何借鑑外國的教育研究經驗，嘗試突破傳統師訓的框框，通過反思能力的培養，發展學員普通話教學的專業知識，深化香港的小學普通話「教學法」學習，務求為師訓生的教學實習做好準備。實行的方法包括： 一、重新編排一個「小學普通話教學法」單元的授課程序 二、濃縮大課講授的內容 三、組織學員在課堂上試教不同的重點範疇 四、設計評核模式，讓其他學員即場評核 五、過濾學員的評核，並作適時回饋，讓所有學員共享 六、評量教學成效 作為語文/語言師訓形式的嘗試，對教員和學員都將會是一項新刺激。雖然外國的經驗不一定全盤適用於中文教育，但這項嘗試起碼能讓教與學雙方都重新檢討慣常的實踐。在教學「教學法」的過程中，教員能有機會了解學員對教學法的感想，提出疑問，並加深對教學要求的認識。因此，這項嘗試應該值得跟各界師訓同工分享。只有促進教學雙方的互動，不斷反省實踐的得失，教學的質量才有望逐步提升，教學才有機會發展出更合時宜的路向。

小學中文教科書質素評鑑是「香港中小學中文科課程與教學研究及發展計劃」的一部分。旨在探討香港小學普遍採用的語文教科書質素，並提出改善建議。研究初期，參考了「九年義務教育沿海版教材」香港研究小組的評鑑架構、香港教育署頒行的《中國語文科：小一至小六課程綱要》、《小學中國語文科課本編纂指引》及《小學中國語文科應用練習指引》等文件，訂定量表，作為評鑑準則。研究範圍，是目前香港小學使用率最高的兩套語文教科書。本階段完成的三年級抽樣評鑑工作，一方面局部剖析了目前香港小學語文教科書的質素，另一方面，也為下一階段研究奠定了基礎。
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香港學校中文科採用粵語還是普通話為教學媒介語，一直以來似乎各師各法，而社會上 的有關討論亦仍然持續。當成人的議論沸沸揚揚之際，本文將從小學生的角度出發，探究不同媒介語對學生學習中文的影響。參考 Oxford (1990)的研究，作者編製成「中文科學習策略量表」，以問卷調查了小學四年級的一個「普教中」班和一個「粵教中」班，從而瞭解不同媒介語在學生學習中文的記憶策略、認知策略及補償策略等方面影響的異同。

香港的教育改革如火如荼，學科的課程發展是教育界關注的重點。按香港教育署《基礎教育課程指引(小一至中三)》(2002)，普通話在新的課程發展架構中不再是獨立學科，而只附屬中國語文。二零零六年前，香港的中小學如繼續開設普通話科，也只會沿用一九九七年版的中小學普通話科課程綱要。由於不少學校陸續嘗試以普通話教授中國語文，普通話的地位開始由學科過渡到授課媒介。這種課程現實的轉變，為現職的普通話教師帶來不少衝擊，尤其以中學而言，普通話教師並不都兼教中文；能教普通話的教師也不等於一定能勝任中國語文科的教學。究竟現職普通話教師對本港的普通話教學有何看法？他們的語言教學觀念對教學設計有何影響？這些觀念能否遷移到中國語文科的教學？就上述問題，本文將以兩期中學在職普通話教師進修課程的案例，逐一探討。分析資料包括進修學員填寫的語言觀念資料表、問卷、小組晤談紀錄及學員的單元習作。