「教學法」是所有師資培訓課程必備的元素。傳統的語文/語言教學法主要教授師訓學員一些特定的教學技術和施教步驟，以便學員有法可依 (崔永華、楊寄洲，1997；黃錦鋐，1990；彭震球，1979)。這樣的訓練方式無疑能增強學員的「安全感」，面對教學課題時也不致茫無頭緒，手足無措。但是，這樣的模式似乎假設所有學生都一樣，教師只是按照一定的程序，就能夠把教學任務完成；事實當然並非如此。更重要的問題是，由於長時期觀察不同教師授課，不少師訓生都自以為對教學工作的要求十分熟悉，在學習「教學法」時往往掉以輕心，只重形式，不問原由。結果到真正教學時，師訓生就連「教學法」的知識也嫌太理論，因為這些知識不恣解決他們教學上的實際問題。 美國學者 Shulman (1987) 提出七項教師必備的知識，其中「學科教學知識」(Pedagogical Content Knowledge-PCK) 引起師資培訓者的廣泛討論，九零年代甚至成為師資培訓的研究核心 (Carter, 1990)。PCK的重要性和與別的知識不同之處主要在它不斷發展的特質，不同學科可以有以該學科為本的PCK；而根據個人的經驗、學養、對學生的認識和教學環境的判斷，每位學科教師也可以發展出不同內涵的PCK，以切合教學的需要。一般相信，如果能在受訓其間，促進師訓學員「學科教學知識」的發展，將大大提高師資培訓的素質。而要在現今的多元社會中有效教導多元化的學生，培養反思能力將是促進師訓學員「學科教學知識」發展的最直接的途徑 (Cruickshank, 2003；Grossman, 1991；林進材，1997)。 針對傳統語文/語言師訓形式的不足，本文探討的是如何借鑑外國的教育研究經驗，嘗試突破傳統師訓的框框，通過反思能力的培養，發展學員普通話教學的專業知識，深化香港的小學普通話「教學法」學習，務求為師訓生的教學實習做好準備。實行的方法包括： 一、重新編排一個「小學普通話教學法」單元的授課程序 二、濃縮大課講授的內容 三、組織學員在課堂上試教不同的重點範疇 四、設計評核模式，讓其他學員即場評核 五、過濾學員的評核，並作適時回饋，讓所有學員共享 六、評量教學成效 作為語文/語言師訓形式的嘗試，對教員和學員都將會是一項新刺激。雖然外國的經驗不一定全盤適用於中文教育，但這項嘗試起碼能讓教與學雙方都重新檢討慣常的實踐。在教學「教學法」的過程中，教員能有機會了解學員對教學法的感想，提出疑問，並加深對教學要求的認識。因此，這項嘗試應該值得跟各界師訓同工分享。只有促進教學雙方的互動，不斷反省實踐的得失，教學的質量才有望逐步提升，教學才有機會發展出更合時宜的路向。
