In recent years, research on students' scientific competencies has generated much discussion. According to the PISA 2015 Assessment and Analytical Framework, both scientific competencies and attitudes towards science - interest in science, valuing scientific approaches to enquiry (or epistemological beliefs about science), and environmental awareness - are integral aspects of scientific literacy. However, few studies have focused on the relationships between them. This article examines how students' scientific competencies are affected by their attitudes. Based on a theoretical analysis, the present study argues that the three attitudinal factors have a direct impact on scientific competencies, interest has an immediate influence on the other two attitudes, and epistemological beliefs are directly affected by environmental awareness. To test this hypothesis, a model was constructed to verify such relationships. PISA 2015 assessment instruments were used for data collection. The participants were 25,658 students from different parts of China, containing Beijing, Shanghai, Jiangsu, Guangdong, Taiwan, Hong Kong, and Macao. Structural Equation Modelling (SEM) was employed for data analysis. The results confirmed our hypothesis. The way in which Chinese students' attitudes affected their scientific competencies did not differ (to a statistically significant level) by gender or district. The limitations and implications of this research are discussed below.
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This study examines language features that students are likely to encounter in chemistry textbooks in EMI classrooms. In consultation with teachers, the presentation of science knowledge was examined in three chemistry textbooks commonly used in Hong Kong secondary English Medium Instruction (EMI) classrooms. Student textbooks were collected from eight Grade 10-12 chemistry classrooms. Adopting a functional linguistic approach (e.g., Veel's (1997) framework of text taxonomy), analyses showed that explanation is the most common text type in the three chemistry textbooks, and the five subtypes of explanations represented in the textbooks are causal (40%), factorial (24%), sequential (15%), consequential (13%) and theoretical (8%). The distribution of these different types of explanation texts and their features were examined to reveal the kind of language that students in EMI classrooms are likely to encounter when learning chemistry. The results show that explanation texts served as a primary linguistic reservoir for EMI students to learn the language of science. The analysis of the language features of these texts could be used to inform future pedagogies aiming at making these textbooks more accessible to students learning in English and facilitating both their science learning and control of scientific English.
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This paper reports on a multimodal teaching approach delivered to grade 5 elementary students in a bilingual school in Hong Kong, as part of a larger research study aimed at supporting English Language Learners (ELLs) in science class. As language demands of reading, writing and talking science place additional challenges on ELLs, there is much research interest in exploring the use of multiple modes of communication beyond the dominant use of verbal and written language. Research has shown that students develop a better scientific understanding of natural phenomena by using and alternating between a variety of representations. Yet, questions remain as to what meanings ELLs make during a multimodal discourse and, in turn, how such discourse provides support to ELLs in learning science. Drawing on social semiotics, which theorizes language as a meaning making resource comprising a range of modes (e.g. gestures and diagrams), we used a case-study approach to examine how a multimodal instructional approach provided 10 students with multiple avenues to make sense of science learning. Video recordings (capturing gestures, speech and model manipulation) and student works (drawing and writing) were collected during nine inquiry science lessons, which encompassed biology, physics and chemistry science units. Multimodal transcription allowed discourse to be analysed at a fine-grain level which, together with analysis of student works, indicated that the multimodal instructional approach provided the necessary inquiry opportunities and variety of language experiences for ELLs to build science understandings. Analysis also revealed how the affordances of modes attributed to the meaning making potentials for the ELLs and how they provided alternate communication avenues in which new meanings could be made. The findings from this study have implications for ELLs learning science within the growing multilingual Asia-Pacific region.
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The role of the first language (L1) in second language (L2) learning has been widely discussed and researched in the second Language Acquisition (SLA) literature. Benefits of L1 use have been found for vocabulary acquisition, and in facilitating comprehension thereby alleviating student anxiety. Many teachers appear to consider L1 use as a necessary option in L2 pedagogy. Disadvantages of L1 use are argued to be that it reduces exposure to the L2 thereby not enabling more implicit forms of L2 acquisition. Considerably less research has been carried out in English medium instruction (EMI) classrooms, surprisingly, as these are predicated on the benefits of massive exposure to the L2. This study investigated the effect of L1 and L2 use on teacher question types and interaction patterns in science lessons in early EMI and late EMI schools in Hong Kong. Our findings show that in late EMI, where there was much greater use of the L1, teachers tended to use higher order questions and were more interactive. In early EMI, despite students having received four more years of greater exposure to English instruction than late EMI students through the use of English as the vehicular language, teachers asked lower order questions and the interaction was more monologic. The implications for policy and pedagogy are discussed.
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2017年11月,教育部在正式發佈的最新普通高中課程方案和課程標準中指出:生物課程要以發展“學科素養”為核心,以“教學過程重實踐”為基本理念。生物學實驗作為培養學生生物科學素養的重要途徑,其實驗教學內容的選擇和設計也應隨之進行相應的改變。香港與大陸同宗同源,歷時近20年教育改革,無論是初等教育還是高等教育改革都取得世界矚目的成績,高中生物教材也有可圈可點之處,尤其是實驗內容的選擇與設計特點較為突出。因此,筆者對香港與大陸現行生物教材的實驗內容進行比較分析,為大陸生物教材實驗教學內容部分的編寫和高中生物實驗教學實踐提供啟示與借鑒。第一部分,利用文獻法、比較法等研究方法從課程理念、課程模式、課程重點、課程評價四個方面比較兩地課程標準(香港稱為:課程指引)關於實驗教學及實驗編寫的不同。第二部分,將香港雅集出版社出版的《概念與應用》教材與人民教育出版社出版的《分子與細胞》、《遺傳與進化》中相同的知識模塊包含的所有實驗分析整理並進行對比研究。從實驗內容、實驗數量、實驗類型、實驗材料、實驗安全、實驗插圖、實驗過程等七個方面進行詳細的對比剖析。第三部分,在以上對比研究的基礎上,結合大陸地區的特點,對大陸生物教材實驗部分的編寫及高中生物實驗教學實踐提出建議與對策。在教材編寫上,提出加強實驗安全教育;實驗選材人性化,關注道德倫理;增加插圖數量,提高插圖質量;簡化實驗過程,增加實驗的開放性;堅持評價指標的多元化,設計實驗報告冊;增加課外實踐活動;搭建教材互聯網平台,增加網絡生物試驗等七個建議。根據以上分析,對教材中“提取和分離葉綠體中的色素實驗”、“植物組織中的還原糖、脂肪、蛋白質的檢測實驗”兩個最為典型的實驗進行了優化設計。在實驗教學方面,提出靈活使用教材中的實驗方案;減少實驗課堂的講解時間,重視實驗教學安全等三個建議。希望本研究能對為高中生物教材編寫及生物教師的實驗教學提供必要的理論依據與啟示。

STSE教育是適應科技與社會飛速發展產生的科學教育新範式。STSE教育旨在科學教育中突出科學、技術、社會和環境之間的相互關係,使學生正確認識科學與技術的發展給社會和環境帶來影響,增強對科學本質的認識,最終形成科學素養。將STSE教育納入中學課程理念已成為世界課程改革的一大趨勢,我國新頒布的高中物理課程標準對STSE教育提出了明確要求。現行高中物理教科書中STSE教育內容滲透情況如何,如何在STSE教育理念的指導下進一步完善高中物理教科書,這是物理教育工作者面臨的新課題。論文採用文獻研究法、內容分析法、比較研究法,從STSE教育的角度對內地人教版高中物理教科書和香港高中物理教科書進行比較。論文在釐清STSE教育的內涵的基礎上細化STSE教育內容主題,確定了本研究的主要研究工具,根據分類指標對教科書中的STSE教育內容進行全面統計。首先論文對內地的物理課程標準和香港的課程評估指引中包含的STSE教育理念和內容進行分析和比較,在解讀課程標準中相關內容的基礎上,對內地和香港教科書中STSE教育內容的呈現方式、主題分佈、內容特色進行比較,分析得出結論。接著論文依據2017年新頒布的高中物理課程標準中STSE教育內容的要求,嘗試編寫了四個STSE內容主題案例。最後論文提出完善人教版高中物理教科書和教師進行STSE教育的建議。研究結果表明,內地和香港的課程標準的課程理念、課程目標、內容標準和教學建議中均滲透了STSE教育理念,並提出了具體STSE教育內容,充分重視STSE教育在物理課程中的滲透。兩版物理教科書中STSE教育內容的呈現方式多樣,從引言、正文、欄目和習題四種呈現方式比較分析發現:(1)人教版教科書引言內容更加豐富,香港版教科書引言更具功能性;(2)兩版教科書正文均呈現了技術應用、社會發展和熱點問題討論的STSE教育內容,並附有生動的圖片和文字說明;(3)兩版教科書呈現STSE教育內容的欄目類型多樣,但功能屬性不同;(4)兩版教科書STSE習題數量及考察方式有所差異。總體來看,兩版教科書在編寫時都注重滲透STSE教育內容,涵蓋了STSE教育的各個主題。在顯性STSE教育內容方面,人教版教科書STSE欄目數量偏少,內容多從科技發展與人類社會、環境保護的關係進行討論,打開學生思考問題的格局。香港版教科書STSE欄目數量佔優,內容善於以小見大,貼近學生生活,易讓學生引起共鳴。在隱性STSE教育內容方面,(1)兩版教科書涉及物理學史與科學本質內容數量大致相當,但人教版教科書沒有顯化的科學本質欄目;(2)物理學與技術主題,主要突出了技術的應用,闡釋科學與技術的關係,關注技術在生產生活和環境保護方面的應用,但此主題人教版教科書中有關技術設計的內容不多,還需增加;(3)物理學與社會生活主題兩版教科書均注重將物理學與技術應用、經濟活動、醫療健康等現實生活聯繫,但內容覆蓋面有所差異;(4)物理學與環境主題,兩版教書都選取了熱點問題讓學生進行思考和討論,不同點是各主題下引入的具體內容或側重點稍有不同,為凸顯環境教育的重要性數量可再增加。接著論文從物理學與科學本質、物理學與技術、物理學與社會生活、物理學與環境四個主題嘗試編寫了四個STSE教育案例:光本性的認識與科學本質、電磁爐的工作原理及其構造、植物身上的神奇浸潤現象——蓮花效應、核能的利用與核安全。結合研究結果,論文進一步提出了增加顯性的STSE欄目數量、增加顯化科學本質的主題欄目、注重STSE內容選擇的生活化、加大物理學與技術內容的比重、突出社會問題和環境教育的重要性、注重STSE課程資源的開發和利用的完善人教版高中物理教科書的參考性建議和教師進行STSE教育的建議。

21世紀以來世界發展更加多元,變化更加迅猛,這給教育帶來了更大的機遇和挑戰。為能讓學生適應發展需要,許多國家和地區都在逐步開展關於核心素養融入基礎教育的課程改革研究。課程改革的關鍵任務是制定課程標準,課程標準的制定與完善對課程改革的成敗起著決定性作用。本文採用文獻法、比較法、文本分析法等研究法,將大陸新版高中化學課程標準《普通高中化學課程標準(2017年版)》(以下簡稱《2017版課標》)與舊版《普通高中化學課程標準(實驗)》(以下簡稱《2003版課標》)進行縱向對比,與香港2015年頒布的最新版高中化學課程標準《化學課程及評估指引(中四至中六)》(以下簡稱《2015版指引》)進行橫向對比。通過新舊兩版課程標準的比較,可幫助教師快速了解新版課程標準的特點,同時揭示大陸高中化學課程標準的修訂趨勢。通過與香港地區進行比較以期發現差異,為大陸化學課程改革、課程標準的進一步完善,提供理論參考。研究結果表明,大陸高中化學課程標準趨於內容越來越全面,文本詳細度越來越高,實施意見的呈現上更加注重宏觀上的整體指導與微觀上的具體實踐指導相結合的發展趨勢。但在課程銜接方面內容缺失,教學建議、學習評價等方面還有待進一步完善,這些方面可從香港《2015版指引》中借鑒有益經驗。

目前,新一輪以“核心素養”為導向的課程改革在世界各地正進行地如火如荼,大陸和臺灣緊隨改革浪潮,紛紛頒佈以培養核心素養為目標的課程文件,香港雖沒有積極投身於此次“核心素養熱”,但也立足自身改革方向,對中學課程文件做了一定程度的更新。化學課程標準是化學教科書編寫、教師教學與考試評價的依據,通過對兩岸三地普通高中化學課程標準的對比研究,一方面能夠豐富我國高中化學課程標準的理論研究體系,另一方面也可以取長補短,進一步優化大陸高中化學課程方案。本研究選取大陸《普通高中化學課程標準(2017年版)》和香港《化學課程及評估指引(中四至中六)》、臺灣《十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校——自然科學領域》高中化學部分為研究對象,以結構功能分析框架為理論依據,採用文獻分析法、比較法、統計分析法等研究方法,對兩岸三地高中化學課程標準的制定歷史、基本框架、課程目標、課程結構、課程內容與學習評價進行比較分析,在此基礎上從課程目標、課程結構、課程內容以及學習評價等方面對大陸課程標準的實施與修訂提出建議。本研究共分為九個部分。第一部分為緒論,通過分析研究背景提出研究問題,從理論意義與實踐意義兩方面闡述了研究意義,又對大陸、香港和臺灣化學課程標準的相關研究做了細致分析,明確本研究的核心概念及理論依據,在此基礎上確定研究思路及研究方法;第二部分對兩岸三地化學課程標準的歷史發展脈絡進行了梳理分析,發現兩岸三地高中化學課程整體呈現出相似的發展趨勢,而在課程微觀層面略有不同;第三部分從整體上對比研究了兩岸三地高中化學課程標準的整體框架,進一步明確了具體研究對象;第四部分從內涵、層次以及表述等角度對兩岸三地高中化學課程目標做了對比研究,發現都具有目標內涵豐富的特點,且體現著一定的層次性;第五部分在簡要介紹兩岸三地高中化學課程結構的基礎上,從課程設置的選擇性與基礎性等方面對兩岸三地高中化學課程結構進行了分析研究;第六部分從課程的廣度與深度兩個方面詳細分析了兩岸三地高中化學課程內容,發現大陸高中化學課程內容的廣度與深度比香港和臺灣都要小,這與大陸一直以來推行的“減負”政策有關;第七部分在簡要介紹兩岸三地化學學習評價的基礎上,發現兩岸三地化學學習評價呈現出一定的共性,如都注重過程性評價和結果性評價的有機結合,且呈現出評價方式多樣化、評價主體多元化等特點;第八部分根據以上研究總結出研究結論提出研究啟示,並從創新點、不足之處與展望三方面對本研究進行了反思總結。通過對比研究,得出以下啟示:(1)加強化學學科核心素養與學生發展核心素養的對應關係以及與其他科學學科核心素養的協同關係。(2)增設綜合科學或組合科學,充分照顧學生個體差異性。(3)適當加深加廣高中化學課程內容。(4)進一步優化化學日常學習評價與終結性評價方式。

教材是課程改革的核心要素。2010年,教育部對教材改革明確提出“加強教材建設”、“促進優質教學資源共享”的要求。本課題選取香港地區目前廣泛使用的高中生物教材——《新高中基礎生物學(第二版)》進行分析,希望為生物教材的編寫與修訂提供參考。本文採用文獻分析法,從香港地區的教育發展史、教材編定制度入手,對香港高中生物教育現狀及課程文件進行分析;運用數據統計、比較等方法對教材的結構體系、知識體系、教材的外部聯繫以及思想文化內涵進行剖析,總結香港教材的特點。同時,將港版教材部分內容作為教學資源應用於課堂教學。結果表明港版教材制作方面紙質好、印刷清晰,圖文並茂、色彩鮮艷;欄目設置豐富、涉及面廣;課程資源制作用心、注重學生興趣的培養;教材內容契合課程重點、知識體系建構合理,注重概念學習。對大陸地區高中生物教材的編訂和教師教學方面提出建議。如教材編訂上要注重學習情境的創設、及時更新圖片、滲透STSE教育、教材編寫要反映當地特色;教師在教學時不應拘泥於一個版本教材,要善於借鑒其他教材的圖片及案例等。

大部分生物學概念都蘊含著一個探究的過程,探究活動的過程與生物學概念形成和發展的過程相一致。因此,生物課程改革重視探究活動的開展,旨在有效促進學生對概念的理解和掌握,這順應了時代發展的需要,但同時也給生物課程教學帶來了新的挑戰,需要教學工作者在教學上做出努力和改進,逐步改善學生死記硬背生物概念和事實的情況。而教材作為重要的教學工具,教材的分析研究工作對改進教學也具有極其重要的作用,香港是中國的特別行政區,既有西方文化的滲透,也有內地教育文化的轉型,對香港教材的研究更具參考價值和意義。因而本研究對香港高中生物教材中探究活動的分析研究,可以開闊內地探究活動教學的視野,為探究活動的開展提供借鑒和參考,從而改善和提高內地探究活動教學的效率,有效促進學生對生物學概念的建立、理解和應用。本研究以香港雅集出版社最新版(2014年版)高中生物教材《生物學—概念與應用》必修部分探究活動作為研究對象,主要採用文獻計量內容分析法對教材中探究活動的編排和探究活動的內容進行分析,涵蓋了教材的整體結構、探究活動欄目、探究活動的呈現方式、探究活動的類型、探究活動的開放水平、探究活動的問題類型、探究活動的技能培養、探究活動的類型與開放水平的關係、探究活動的技能與開放水平的關係等9方面。在本研究開展前,對研究相關的重要理論和概念進行了整理,也對國內外生物教材相關的研究和教材中探究活動的研究,以及香港高中生物課程指導文件中對探究活動所作的要求進行了梳理,為整個研究的順利開展奠定了基礎。研究表明,香港高中生物教材中探究活動具有以下特點:(1)探究活動欄目的數量和種類豐富;(2)探究活動開放水平集中在水平1和水平2;(3)交流類探究活動的分佈與開放水平有關,注重探究活動開放水平的漸進性;(4)探究活動涉及的技能比較全面,涵蓋11項探究技能;(5)教材中探究活動的開放水平與技能的培養方面沒有具體的聯系,並不是探究水平越高,對技能的培養就越全面更具體。(6)探究活動涉及的開放型問題不多,但每個課題都有設置;(7)靈活運用多種插圖來呈現教學信息;(8)在文字表達上極富人文情懷;總體而言,香港高中生物教材中探究活動的設置和安排都體現了以學生為主體,為探究活動的有效開展創設了有利條件,旨在通過探究活動有效促進學生對生物學概念的理解和掌握。基於此,在研究的最後相應地提出了一些優化探究活動教學的建議。